KARMA ÖĞRENME TEMELLİ ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ DERSİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ YÖNETİMLİ ÖĞRENMELERİNE ETKİSİ VE ÇEVRİMİÇİ TARTIŞMALARIN İÇERİK ANALİZİ - SASA, AYŞE FİZAN (Fırat Üniveristesi, 2011)
Bu çalışmanın amacı, karma öğrenme yöntemine göre tasarlanan özel öğretim yöntemleri I (ÖÖY-I) dersinin fen ve teknoloji öğretmen (FTÖ) adaylarının öz yönetimli öğrenmeleri üzerine etkisini ve bu ders kapsamında yapılan çevrimiçi tartışmalarda bilginin sosyal olarak nasıl yapılandırıldığını araştırmaktır. Karma metot desenli uygulanan bu çalışma, 2009-2010 eğitim öğretim yılının bahar döneminde, Fırat Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, 3. sınıfta öğrenim gören 30 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Çalışmada, ÖÖY-I dersi, öğrenme kuram ve yaklaşımlarının tartışıldığı 5 hafta, akran öğretimine geçiş süreci uygulamalarından oluşan 1 hafta ve son olarak 5E öğrenme döngüsü temelli akran öğretimi uygulamalarının yapıldığı 5 hafta olmak üzere toplam 11 hafta karma öğrenme yaklaşımına göre gerçekleştirilmiştir.Yüz yüze, eşzamanlı ve eşzamanlı olmayan tartışmalara dayalı yürütülen ÖÖY-I dersi, karma öğrenme boyutları ve öz yönetimli öğrenme teorileri dikkate alınarak hazırlanmıştır. FTÖ adaylarının çevrimiçi tartışmalarının içerik analizi için, öğrenme kuram ve yaklaşımlarına dayalı yapılan eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan tartışma verileri kullanılmıştır. Karma öğrenme yönteminin öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerine diğer bir deyişle, öğrenme tercihleri üzerine etkisini araştırmak için öğrenme tercihlerini değerlendirme ölçeği (Learning Preference Assessment) (Guglielmino ve Guglielmino, 1977) çalışmanın başında ve sonunda uygulanmıştır. Buna ilaveten, çalışmanın sonunda, öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerindeki değişimi ayrıntılarıyla belirleyebilmek için açık uçlu sorulardan oluşmuş bir anket kullanılmış ve 12 öğretmen adayı ile bireysel yarı yapılandırılmış mülakatlar gerçekleştirilmiştir.Çalışmada çevrimiçi tartışmaların içerik analizi için, Gunawardena, Lowe ve Anderson (1997)'ın geliştirdiği Etkileşim Analiz Modeli (Interaction Analysis Model); verilerin dizisel analizi için ise Jeong (2005b)'un geliştirdiği Tartışma Analiz Aracı (Discussion Analysis Tool) kullanılmıştır. Öğrenme tercihlerini değerlendirme anketi sonucunda elde edilen nicel verilerin değerlendirilmesinde, bağımlı gruplar t-testi kullanılmıştır.Çevrimiçi tartışma verilerinin sonuçlarına göre, genel olarak öğretmen adaylarının aşama 1 ve aşama 2 düzeyinde (Bilginin Paylaşma/Karşılaştırma; Fikirler arasındaki uyumsuzlukların belirtilmesi) mesajlar gönderirken, son haftalara doğru aşama 3 ve az olmakla beraber aşama 4 ve aşama 5 (Ortak bilgi yapılandırılması; Yeni bilginin test edilmesi/değiştirilmesi; Yeni bilgiyi uygulama) düzeyinde mesajlar gönderdiği belirlenmiştir. Eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan mesajlar, TAA ile incelendiğinde, mesaj cevap dizilerinin genellikle A1?A1, A2?A2, A3?A3 şeklinde takip edildiği görülmüş A1?A2, A2?A3, A3?A4, A1?A3 gibi aşamalar arası istenilen bir artışın bulunmadığı gözlenmiştir. Öğretmen adayları tartışmalarda genellikle bulundukları aşamada kalma eğilimini sürdürmüşlerdir.Tartışmaların istenilen şekilde gerçekleşmeyişinin, öğretmen adaylarının bu tür ortamlara yabancı olmasından, tartışmayı olumsuz etkileyecek fiziki şartların (internet bağlantı sorunları gibi) var olmasından kaynaklandığı ve tartışma deneyimi yaşadıkça giderek daha kaliteli tartışmaların yapılabildiği görülmüştür.Araştırma sonuçlarının istatistiksel analizleri FTÖ adaylarının öz yönetimli öğrenmelerinde dersin öncesinden sonrasına doğru, yaşam boyu öğrenme, öğrenmeye ilişkin merak ve özgüven boyutlarında istatistikî olarak anlamlı artışların olduğunu göstermiş (p<0,0001), ancak öğretmen adaylarının kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına ilişkin düşüncelerinde anlamlı bir farklılığın bulunmadığı görülmüştür (p>0,05). Açık uçlu sorular ve yapılan mülakatların analizleri sonucunda, öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin sorumluluk bilince daha önceden sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerinde diğer boyutlardaki anlamlı farklılığın oluşmasında ise, karma öğrenme yöntemine göre tasarlanan ÖÖY-I dersinin hemen hemen tüm öğelerinin, özellikle derslerin tartışmalara dayalı işlenmesi, FTÖ adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin ilk tecrübeleri olan akran öğretimi, çevrimiçi değerlendirme ve çevrimiçi geribildirimlerin etkili olduğu belirlenmiştir.Yüz yüze, eşzamanlı ve eşzamanlı olmayan tartışmalara dayalı yürütülen ÖÖY-I dersi, karma öğrenme boyutları ve öz yönetimli öğrenme teorileri dikkate alınarak hazırlanmıştır. FTÖ adaylarının çevrimiçi tartışmalarının içerik analizi için, öğrenme kuram ve yaklaşımlarına dayalı yapılan eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan tartışma verileri kullanılmıştır. Karma öğrenme yönteminin öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerine diğer bir deyişle, öğrenme tercihleri üzerine etkisini araştırmak için öğrenme tercihlerini değerlendirme ölçeği (Learning Preference Assessment) (Guglielmino ve Guglielmino, 1977) çalışmanın başında ve sonunda uygulanmıştır. Buna ilaveten, çalışmanın sonunda, öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerindeki değişimi ayrıntılarıyla belirleyebilmek için açık uçlu sorulardan oluşmuş bir anket kullanılmış ve 12 öğretmen adayı ile bireysel yarı yapılandırılmış mülakatlar gerçekleştirilmiştir.Çalışmada çevrimiçi tartışmaların içerik analizi için, Gunawardena, Lowe ve Anderson (1997)'ın geliştirdiği Etkileşim Analiz Modeli (Interaction Analysis Model); verilerin dizisel analizi için ise Jeong (2005b)'un geliştirdiği Tartışma Analiz Aracı (Discussion Analysis Tool) kullanılmıştır. Öğrenme tercihlerini değerlendirme anketi sonucunda elde edilen nicel verilerin değerlendirilmesinde, bağımlı gruplar t-testi kullanılmıştır.Çevrimiçi tartışma verilerinin sonuçlarına göre, genel olarak öğretmen adaylarının aşama 1 ve aşama 2 düzeyinde (Bilginin Paylaşma/Karşılaştırma; Fikirler arasındaki uyumsuzlukların belirtilmesi) mesajlar gönderirken, son haftalara doğru aşama 3 ve az olmakla beraber aşama 4 ve aşama 5 (Ortak bilgi yapılandırılması; Yeni bilginin test edilmesi/değiştirilmesi; Yeni bilgiyi uygulama) düzeyinde mesajlar gönderdiği belirlenmiştir. Eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan mesajlar, TAA ile incelendiğinde, mesaj cevap dizilerinin genellikle A1?A1, A2?A2, A3?A3 şeklinde takip edildiği görülmüş A1?A2, A2?A3, A3?A4, A1?A3 gibi aşamalar arası istenilen bir artışın bulunmadığı gözlenmiştir. Öğretmen adayları tartışmalarda genellikle bulundukları aşamada kalma eğilimini sürdürmüşlerdir.Tartışmaların istenilen şekilde gerçekleşmeyişinin, öğretmen adaylarının bu tür ortamlara yabancı olmasından, tartışmayı olumsuz etkileyecek fiziki şartların (internet bağlantı sorunları gibi) var olmasından kaynaklandığı ve tartışma deneyimi yaşadıkça giderek daha kaliteli tartışmaların yapılabildiği görülmüştür.Araştırma sonuçlarının istatistiksel analizleri FTÖ adaylarının öz yönetimli öğrenmelerinde dersin öncesinden sonrasına doğru, yaşam boyu öğrenme, öğrenmeye ilişkin merak ve özgüven boyutlarında istatistikî olarak anlamlı artışların olduğunu göstermiş (p<0,001), ancak öğretmen adaylarının kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına ilişkin düşüncelerinde anlamlı bir farklılığın bulunmadığı görülmüştür (p>0,05). Açık uçlu sorular ve yapılan mülakatların analizleri sonucunda, öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin sorumluluk bilince daha önceden sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerinde diğer boyutlardaki anlamlı farklılığın oluşmasında ise, karma öğrenme yöntemine göre tasarlanan ÖÖY-I dersinin hemen hemen tüm öğelerinin, özellikle derslerin tartışmalara dayalı işlenmesi, FTÖ adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin ilk tecrübeleri olan akran öğretimi, çevrimiçi değerlendirme ve çevrimiçi geribildirimlerin etkili olduğu belirlenmiştir.

The aim of this study is to investigate the effect of science methods course based on blended learning on pre-service science teachers? (PSTs) self directed learning and how PSTs is socially constructed their knowledge in online discussions. In this mixed design study, 30 pre-service science teachers, who are 3rd level students in science teacher education program in Faculty of Education in Firat University during 2009-2010 spring term participated to a Blended Science Methods Course (BSMC). In BSMC, teaching and learning theories (conceptual change, learning cycle etc.) are discussed during the first 5 weeks, preparation process of peer teaching in the following week and finally practicing of peer teaching based on 5E learning cycle for the remaining 5 weeks of the course. Total practicing period is 11 weeks, and all of them have been practiced according to the blended learning approaches.BSMC course consisting of face to face, synchronous or asynchronous discussions has been prepared by considering blended learning dimensions and self-learning theories. In order to do content analysis of online discussions, PSTs? synchronous and asynchronous discussions based on teaching and learning theories and approaches have been used as data collection tool. Learning Preference Assessment (LPA) developed by Drs. Guglielmino, a 5-point Likert survey, was administered to all PSTs as pretest and posttest in order to investigate the impact of the BSMC on PSTs? self-directed learning or learning preferences. Additionally, an open-ended survey was applied to all teacher candidates, and semi-structured individual interviews were carried out with randomly selected 12 PSTs so as to explain the changes of PSTs? self-directed learning from beginning to the end of the study.In this study, Interaction Analysis Model (IAM) which Gunawardena, Lowe and Anderson (1997) developed was used for content analysis of the PSTs? online discussions, and Discussion Analysis Tool (DAT) which Jeong (2005b) developed was used for sequential analysis of the PSTs? online discussions. Paired-sample t-test was used in order to examine the differences between pretest and posttest scores of PSTs? learning preferences scale.Results of the IAM showed that PSTs generally sent messages at levels phase 3, phase 4, phase 5 (structuring of common knowledge; testing of new knowledge; application of new knowledge) towards the last weeks of the BSMC, while they usually sent messages at levels phase 1 and phase 2 (sharing/comparing of information: defining of inconsistencies among ideas) in the first weeks of the BSMC. When synchronous or asynchronous messages were analyzed with the DAT, it was concluded that message sequences were generally followed like A1?A1, A2?A2, A3?A3. However, it was rarely observed a noticeable increase among phases such as A1?A2, A2?A3, A3?A4, A1?A3 towards the last weeks. In online discussions, PSTs have generally maintained to stay at the current phase. This result can be explained as follows: PSTs are not familiar with such online discussion environment, and there are some factors which affect online discussions negatively (structure of the subject matter, problems of internet connectivity etc.). Nevertheless, it has been thought that qualified discussions have been realized as long as PSTs? experience of discussion has been gained.Statistical analyses of the LPS indicated that there were statistically significant increases from before and after of the BSMC (p<0,0001). Accordingly, it was concluded that the PSTs gained self-directed learning, except for only one dimension or factor ? responsibility. This statistically significant increase obtained from the quantitative perspective has been supported through PSTs? answers given to the -ended survey and interview questions. It has been thought that significant increases are due to all features of the BSMC, especially face to face, synchronous or asynchronous discussions, peer teaching and online self, peer and tutor assessment on the PSTs? peer teaching and feedback.SMC course, practiced according to the face to face, synchronous or asynchronous discussions, has been prepared by taking notice of blended learning dimensions and self-learning theories. In order to made content analysis of online discussions, synchronous and asynchronous discussions data of discussions based on teaching theory and approaches has been used as data collection tool. Self-directed Learning Scale developed by Dr. Guglielmino was applied in start and end of the study in order to research effect of blended learning on that pre-service science teacher self-directed learning, on the other words learning prefers. Besides, a survey comprised of open ended questions and has been carried out interviews which were semi-structured with 12 pre-service science teachers so as to explain and comment differences of pre-service science teachers about that they are self-directed individual.In this work, Interaction Analysis Model which Gunawardena, Lowe ve Anderson evolved in 1997 was used for content analysis of the online discussion, and Discussion Analysis Tool which Jeong envolved in 2005b was used for sequential analysis of datas. Paired-sample t-test was used in order to evaluating quantitative data obtained from result of evaluation survey of learning preferences.According to results of the online discussion datas, it has been observed that presevice teachers are sending messages at level phase 3, phase 4, phase 5 (structuring of common knowledge; testing of new knowledge; application of new knowledge) towards last weeks, while they are sending messages at level phase 1, phase 2 (sharing/comparing of information: defining of inconsistencies among ideas) in first weeks, generally. When synchronous or asynchronous messages have been analyzed with Discussion Analysis Tool, it has been seen that answers of messages strings generally are followed shaped like A1?A1, A2?A2, A3?A3. However, it has been rarely observed a required increase among stages such as A1?A2, A2?A3, A3?A4, A1?A3 towards last weeks. In discussions, pre-service science teachers have generally maintained to stay the current stages.Even if it has been observed to be a increase toward high levels, it has been observed that discussions haven?t materialized as expected because pre-service science teachers are strange to such occasions and there are conditions which affect the discussion negatively (structure of the subject, problems of internet connectivity?), and it has been thought that qualified discussions has been realized as long as experience of discussion has been gained.Statistical analyses of research results has indicated that there are statistically significant increases before and after of lesson about that science teachers gain self-directed individual specification (p<0,05), and it has been seen that there are significant difference in only pre-service teacher?s ideas in regard to their responsibilities before they haven?t learned. On the basis of interviews, it has been specified that pre-service science teachers have this conscious before. It has been specified that this statistical increase obtained has been supported with answer given to opened-ended survey question and results of interview. It has been specified that significant differences in gaining self-management individual are hardly all features of blended learning method, especially teaching a lesson based on discussions, peer teaching having first experiences related to teaching profession, effect of evaluations and feedbacks.
Effect of science methods course based on blended learning approach on preservice science teachers? self directed learning and content analysis of online discussions
Keywords: Eğitim ve Öğretim