ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARININ YAŞAM BOYU ÖĞRENME YETKİNLİĞİNİ KAZANDIRMADAKİ ETKİLİLİĞİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ - DEMİRALP, DEMET (Fırat Üniveristesi, 2016)
Araştırmanın amacı, öğretmen yetiştirme programlarının yaşam boyu öğrenme yetkinliğini kazandırmadaki etkililiğini öğretmen adayı ve öğretim elemanı görüşlerine göre değerlendirmektir. Çalışmada, nicel araştırma yöntemi benimsenerek tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma evreni, Türkiye'nin her coğrafi bölgesinden bir devlet üniversitesinin eğitim fakültelerinin birinci ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören öğretmen adayları ve bu fakültelerde görev yapan öğretim elemanlarıdır. Çok aşamalı örnekleme yöntemine göre belirlenen araştırmanın örneklemi, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Afyon Kocatepe, Yıldız Teknik, Kastamonu, Fırat, Ankara, Dicle ve Çukurova Üniversitelerinin eğitim fakültelerinde öğrenim gören 2159 öğretmen adayı ve bu fakültelerde görev yapan 371 öğretim elemanından oluşmaktadır. Araştırmanın verilerini toplamak üzere; geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış Kişisel-Mesleki Yetkinlikler Algı Ölçeği (KMYAÖ) ve Etkili Yaşam Boyu Öğrenme Ölçeği (EYBÖÖ) öğretmen adayları için, Öğretmen Yetiştirme Programlarının Kişisel-Mesleki Yetkinlikleri Kazandırmadaki Etkililiğine İlişkin Görüşler Ölçeği ise öğretim elemanları için kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, MWU, KWH testleri ve Path analizinden yararlanılmıştır. Araştırmanın bulguları, öğretmen adaylarının etkili yaşam boyu öğrenme düzeylerinde etkili olan yetkinlik algılarına ilişkin oluştu¬rulan modelin doğrulandığını göstermiştir. Buna göre; bağımsız çalışabilme-sorumluluk alabilme yetkinlik algısının, alana özgü yetkinlik algısının, öğrenme yetkinlik algısının, iletişim-sosyal yetkinlik algısının yaşam boyu öğrenmeyi etkileyen yetkinlik algıları olduğu belirlenmiştir. Araştırmada yaşam boyu öğrenmeyi en belirgin "öğrenme" yetkinlik algısının açıkladığı ve bunu sırasıyla "bağımsız çalışabilme-sorumluluk alabilme", "iletişim-sosyal" ve "alana özgü" yetkinlik algılarının izlediği ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenmelerini etkileyen yetkinlik algılarına yönelik oluşturulan model, birinci ve dördüncü sınıftakilere göre karşılaştırıldığında, birinci sınıftaki öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenmelerini "bağımsız çalışabilme-sorumluluk alabilme", "öğrenme" ve "iletişim-sosyal" yetkinlik algılarının etkilediği belirlenmiştir. Birinci sınıftaki öğretmen adaylarının "alana özgü" yetkinlik algılarının ise, yaşam boyu öğrenmeleri üzerinde etkili olmadığı ortaya çıkmıştır. Dördüncü sınıftaki öğretmen adaylarının ise bağımsız çalışabilme-sorumluluk alabilme, alana özgü, öğrenme ve iletişim-sosyal yetkinlik algıları olmak üzere modeldeki tüm yetkinlik algılarının yaşam boyu öğrenmeleri üzerinde etkili oldukları saptanmıştır. Bununla birlikte araştırma sonuçları, birinci ve dördüncü sınıftaki öğretmen adaylarının kişisel-mesleki yetkinlik algılarının (bağımsız çalışabilme-sorumluluk alabilme, alana özgü, öğrenme, iletişim-sosyal) yaşam boyu öğrenmeleri üzerine etkisinin farklı olduğunu göstermektedir. Dördüncü sınıftaki öğretmen adaylarının "bağımsız çalışabilme-sorumluluk alabilme" ve "iletişim-sosyal" yetkinlik algılarının yaşam boyu öğrenme düzeyleri üzerindeki etkisi küçük ama, birinci sınıftakilerden daha yüksektir. Bir diğer sonuç ise, birinci sınıftaki öğretmen adaylarının "alana özgü" yetkinlik algılarının yaşam boyu öğrenme düzeyleri üzerindeki etkisinin anlamsız iken dördüncü sınıf örneklemi için bu etkinin daha yüksek ve anlamlı oluşudur. Dördüncü sınıftaki öğretmen adaylarının "öğrenme" yetkinlik algılarının yaşam boyu öğrenme düzeyleri üzerindeki etkisinin birinci sınıftaki öğretmen adaylarınkinden düşük oluşu ise dikkat çekici bir sonuçtur. Bununla birlikte birinci ve dördüncü sınıftaki öğretmen adaylarının bağımsız çalışabilme-sorumluluk alabilme, alana özgü, öğrenme ve iletişim-sosyal yetkinlik algılarının yaşam boyu öğrenmelerini açıklama düzeylerinin birbirine çok yakın olması, öğretmen yetiştirme programlarının, yaşam boyu öğrenmeye etki eden kişisel-mesleki yetkinlik algılarının etkisini artırmada, dolayısıyla yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırmada sadece küçük bir rolünün olduğunu göstermiştir. Araştırma bulguları, öğretim elemanlarının görüşlerinin, öğretmen yetiştirme programlarının öğretmen adaylarına "bağımsız çalışabilme-sorumluluk alabilme yetkinliği" ve "öğrenme yetkinliği" kazandırmada orta derecede etkili; "alana özgü" ve "iletişim-sosyal" yetkinlikleri kazandırmada ise az etkili olduğu yönünde olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte öğretim elemanlarının görüşlerine göre öğretmen yetiştirme programlarının öğretmen adaylarına genel olarak yaşam boyu öğrenmeye etki eden kişisel-mesleki yetkinlikleri kazandırmada az etkili olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak araştırma, öğretmen yetiştirme programlarının öğretmen adaylarına yaşam boyu öğrenmeye yönelik yetkinlikleri kazandırmada yetersiz kaldığını ortaya çıkarmıştır. Bu sonuçlar doğrultusunda; Eğitim Fakülteleri'ndeki Bologna Süreci'ne yönelik düzenlemelerin, uygulamaya dönük etkinliklere ağırlık verilerek gerçekleştirilmeye çalışılması, öğretmen yetiştirme programlarının tüm öğelerinin kalite standartlarının sürekli kontrol edilmesi ve geliştirilmesi, öğrenme-öğretme sürecinin yetkinlik temelli öğrenmeyi sağlayıcı etkinliklerle daha donanık hale getirilmesi gerektiği gibi önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme programları, Yaşam boyu öğrenme, Yükseköğretim yeterlilikler çerçevesi, Kişisel-mesleki yetkinlikler.

The purpose of the study is to assess the effectiveness of teacher training programs in upskilling life-long learning competence according to pre-service teachers and academic members' views. The study is a quantitative research, in which screening model was used. The target population consists of first-year and final year pre-service teachers studying at education faculties in a state university and academic members teaching at these faculties. The sample of the study, which was determined according to multi-stage sampling, consists of 2159 pre-service teachers studying at education faculties in Afyon Kocatepe, Yildiz Technical, Kastamonu, Firat, Ankara, Dicle and Cukurova Universities in 2013-2014 academic year spring term and 371 academic members teaching at these faculties. To collect the data, for pre-service teachers, Personal-Professional Competence Perception Scale (PPCPS) and Effective Life-Long Learning Scale (ELLLS); and for academic members, Scale for Views on the Effectiveness of Teacher Training Programs in Upskilling Competences Regarding Life-Long Learning were used, which are all proved to be valid and reliable. To analyze the data, descriptive statistics, MWU, KWH tests, and Path analysis were made use of. The findings of the study showed that the model which was formed for pre-service teachers' competence perceptions that are effective on effective life-long learning was proved. According to this, it was determined that working independently-taking responsibility, field-specific, learning, communication-social competences are all effective on life-long learning. In the study, it was revealed that "learning" competence perception is the most significant factor which explains life-long learning, and this is followed by "working independently-taking responsibility", "communication-social" and "field-specific" competence perceptions respectively. When the model which was formed for pre-service teachers' competence perceptions that affect life-long learning was compared according to first-year and final students, "working independently-taking responsibility", "learning" and "communication-social" competence perceptions affect life-long learning. As to the "field-specific competence", it was revealed that it is not effective for first year students on life-long learning. For final-year students, all the competence perceptions in the scale, which are "working independently-taking responsibility", "learning", "communication-social" and "field-specific" competences, are effective on life-long learning. In addition, study results show that the effect of first-year and final-year students' personal-professional competence perceptions (working independently-taking responsibility, learning, communication-social and field-specific) on life-long learning is different. Such that, final year students' "working independently and taking responsibility" and "communication-social" competence perceptions have little effect on life-long learning, but it is higher that first-year students'. Another result is that first year students' "field-specific" competence perceptions do not have a say on life-long learning, this effect is higher and significant for final year students. It is a significant result that the effect of final year pre-service teachers' "learning" competence perceptions on life-long learning levels is lower than first year pre-service teachers'. With all these, the fact that description levels of first-year and final year students' working independently-taking responsibility, learning, communication-social and field-specific competence perceptions are close to each other show that teacher training programs play a bit part in lifting effectiveness of personal and professional competence perceptions which affect life-long learning, accordingly in upskilling life-long learning competence. The study results showed that academic members' views are in the direction of the fact that teacher training programs are moderately effective in upskilling "working independently-taking responsibility competence" and "learning competence", and little effective in upskilling "field-specific competence" and "communication-social competence". Besides, according to academic members' views, it was also revealed that teacher training programs are little effective in general in upskilling personal-professional competences that affect life-long learning. As a result, the study revealed that teacher training programs are insufficient in upskilling competences regarding life-long learning. In line with these results, it was suggested that the arrangements for Bologna Process be realized by giving weight to operative activities, quality standards of all elements of teacher training programs be controlled consistently and improved, and teaching-learning processes be equipped with activities enabling competence-based learning. Key Words: Teacher training programs, Life-long learning, Higher education qualifications framework, Personal-professional competences.
The assessment of effectiveness of teacher training programs in upskilling life - long learning competence
Keywords: Eğitim ve Öğretim